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| La Reforma Educativa Como mencionamos anteriormente, la educación argentina inició durante la década del noventa un proceso de profunda transformación que, como afirma Braslavsky (1995), fue reconocido por muy diversos actores, pero interpretado en claves diferentes. Para algunos fue el resultado de la instalación de un proyecto neoconservador, mientras que para otros daba cuenta de importantes años de esfuerzos en procura de cambios consensuados y programados. Sin embargo, nadie negará que de dicha transformación emergió un sistema educativo profundamente diferente al regulado, configurado y expandido entre los años 1880-1910. En términos generales podríamos decir que los cambios se evidenciaron en dos niveles factibles de distinguir analíticamente. El primero, se refiere al plano más general de la Política Educativa y se expresa en la modificación producida en la legislación que regula y norma la actividad en el sector. El segundo, corresponde al proceso de transformación curricular. Respecto de la Política Educativa y del cambio en la legislación, podemos afirmar que se produjo un "decisivo cambio institucional" de profundas consecuencias para los actores intervinientes en la cuestión educativa. En este punto hay que hacer referencia a la Ley Federal de Educación (24.195); a las leyes de transferencia de servicios educativos de nivel medio y superior no universitario de la nación a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (24.049, 24.061 y Decreto 964/92); y finalmente, a la Ley de Educación Superior que incluye todo el sistema terciario tanto de gestión pública como privada (24.521). La sanción de estas normas modificó el contexto institucional de referencia y la red de relaciones de la que participaban los sujetos contribuyendo a la transformación del contexto de significatividad. En relación al proceso de transformación curricular, si bien algunos remontan su inicio a los primeros años de la década del ´80, es a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación cuando los cambios se evidencian sustanciales y significativos. Esto se vincula al papel cada más relevante que adquiere el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y el Consejo Federal de Cultura y Educación. Este último se constituye en el espacio institucional de concertación de las políticas educativas y más específicamente en el ámbito de establecimiento de los Contenidos Básicos Comunes para todo el país, es decir, la producción de lineamientos generales sobre qué enseñar (Braslavsky, 1998). Junto con esto, la descentralización se constituyó en la otra cara de este proceso. Una doble lógica parece caracterizar a la reforma emprendida. Por un lado, se centralizó el proceso de toma de decisiones en lo que hace a los lineamientos básicos que deben guiar al Sistema Educativo, lo que implicó una concentración del poder en el Estado Nacional. Por el otro, se produjo un proceso de descentralización vinculado directamente a la transferencia de las instituciones educativas que estaban bajo la jurisdicción nacional a órbitas locales o provinciales. Muchos trabajos se han ocupado de la descentralización educativa, tratando de establecer las potencialidades y dificultades de este proceso en los distintos contextos en los que se llevó a cabo (Campanini, 1992). Mas su desarrollo revela cierto privilegio por una solución "económico-administrativa" antes que "política" al problema del "acceso real a los conocimientos socialmente significativos" (Neufeld, et. al., 1994). El proceso de descentralización aludido debería haber previsto que las contrapartes provinciales cumplieran con determinados requisitos de idoneidad y contaran con los recursos técnicos, económicos y humanos para lograr, por un lado, una adecuada administración y gestión de las escuelas y asegurar, por el otro, ciertas políticas federales como la incorporación de los CBC, la constitución de un Sistema Nacional de Información y Estadística Educativa y la puesta en marcha de la Red Federal de Formación Docente Continua. Además, tampoco implicó una habilitación de nuevos actores a la hora de definir la política educativa. Esto sin duda hubiese significado un abanico de soluciones que atendieran a una diversidad de problemas y expectativas respecto de lo que se espera de la escolarización. En lugar de esto, la nueva normativa, consolidó la tendencia hacia la verticalidad en la definición de las políticas del área con la consecuente centralización del poder y profundizó, además, la segmentación del sistema educativo, al permitir una incorporación diferencial y despareja de la reforma entre las provincias. De esta manera, la aplicación de la Ley Federal de Educación a nivel nacional ha revelado diversos desarrollos y recorridos en cada una de las realidades provinciales de nuestro país, produciendo rupturas y continuidades en el esquema educativo argentino. Las distintas interpretaciones acerca de la nueva estructura derivaron en la coexistencia de múltiples sistemas educativos que potenciaron la fragmentación y desarticulación dentro del sistema educativo nacional. Paradójicamente estos problemas habían sido los esgrimidos tiempo atrás para reclamar la necesidad de una transformación educativa. Es decir, los fenómenos que ahora observamos como consecuencia de la instrumentación de la nueva estructura educativa -la fragmentación de la oferta educativa, el incremento de los comportamientos institucionales anómicos y la agudización de las situaciones de exclusión- fueron los motivos que llevaron en la década del ´90 a pensar y diseñar una reconversión del sistema. En este sentido, la promulgación de una Ley Federal de Educación buscaba dar fin al proceso de desconfiguración al que había ingresado el sistema educativo a través de una reforma que regulara y configurara nuevamente el campo educativo en un sentido decididamente federal (Braslavsky, 1995). Pero su instrumentación demostró las dificultades para resolver aquel proceso que expresaba la ausencia creciente de sistemas y procesos educativos compartidos entre los diversos prestadores del servicio, reduciendo las potencialidades integradoras y articuladoras de la Ley a su enunciado meramente formal. Las nuevas instancias evaluativas: ¿Mayor retención y contención vs. mayor formación y educación? Junto con la Reforma se implementaron nuevos instrumentos de evaluación educativa. En este contexto, algunos autores han coincidido en que la extensión de la obligatoriedad y la consecuente necesidad de mejorar los niveles de retención generaron algunas tensiones importantes sobre los criterios de certificación de los ciclos (Puigróss, 2000). Para otros, la flexibilización de los sistemas de promoción no siempre acompañó el aumento en la calidad de los aprendizajes. De esta manera, se identifican importantes dificultades en el funcionamiento de las nuevas modalidades de evaluación en particular con la denominada compensación continua de los aprendizajes. La compensación supone el aprendizaje de un conocimiento no adquirido, recorriendo distintos caminos para alcanzar este fin. En consecuencia, en teoría, se la debe vincular al fortalecimiento de las posibilidades del alumno y al debilitamiento de sus limitaciones. Este paso sólo se logra si el docente partiendo de una revisión de las practicas implementadas, genera nuevas estrategias. Se apela aquí a su autoridad pedagógica-didáctica, capaz de construir formas alternativas, creativamente. Por el contrario, si en la compensación se reiteran las propuestas de enseñanza, puede consolidarse una exclusión de los alumnos. En este sentido, este verdadero abanico de técnicas pedagógicas de abordaje sólo resulta efectivo cuando por un lado, el docente tiene real disposición sobre dichas técnicas y, por el otro, la estrategia de compensación conlleva una profunda reflexión sobre las prácticas de enseñanza, donde el educador las evalúa y consiguientemente se evalúa. Ahora bien, hoy por hoy, la "compensación" ha quedado reducida -como afirman la gran mayoría de los docentes y directivos entrevistados- a las innumerables posibilidades que los alumnos tienen para aprobar una asignatura u área de conocimiento. Esto ha generado una actitud especulativa de éstos últimos que saben que tarde o temprano terminarán promoviendo. Por su parte, para los docentes cada vez se vuelve más difícil argumentar a favor de la conveniencia de la repitencia de algún alumno. El problema radica por un lado, en la dificultad que tienen los docentes para evaluar objetivamente frente a las evidentes presiones de las instancias gubernamentales por demostrar el éxito y conveniencia de la reforma emprendida; y por el otro, como mencionamos anteriormente en la perversa relación de dependencia que existe entre los cambios en la matrícula y la apertura o clausura de las secciones y, en definitiva, en la determinación de los puestos de trabajo en las unidades educativas. Tal y como es planteada esta facilitación de la promoción atenta contra la formación de un sujeto que debe enfrentar dificultades objetivas en un mundo cada vez más competitivo. Si frente a un obstáculo me esfuerzo hasta lograrlo o lo reduzco hasta sortearlo, pareciera ser ésta última la opción que privilegia la compensación. Finalmente, no debe olvidarse que el proceso de enseñanza-aprendizaje involucra la presencia activa de dos actores imprescindibles: El educador y el educando. No podemos esperar un cambio sustancial en la calidad de los aprendizajes circunscribiéndonos a evaluar a sólo uno de los actores y escindiendo de dicha evaluación a las condiciones sociales, culturales, y económicas en las que se inscribe y produce el proceso pedagógico. Así como, se debe producir una evaluación continua de los aprendizajes de los alumnos, se debe evaluar de igual manera la practica docente y las condiciones formativo-profesionales y laborales que hoy por hoy la regulan y determinan. El impacto de la transformación curricular y los nuevos perfiles docentes Si bien las resoluciones curriculares diseñadas para el Tercer Ciclo procuraron aliviar la segmentación clásica de los planes de estudio de la educación media sólo cumplieron en parte esta función. En primer término, por la incorporación de nuevas áreas de conocimiento en el currículo, producto de los Contenidos Básicos Comunes. En segundo lugar, por la propia complejidad y la extensión de los contenidos acordados legalmente. En tercer término, porque la reducción de asignaturas del currículo impactó considerablemente sobre los desempeños de docentes especializados en disciplinas. En cuarto lugar, por la falta de vinculación entre la política de formación y capacitación docente y las necesidades impuestas por la transformación educativa. Por una parte, el tercer ciclo rompió el monopolio que tenían los "profesores" para el dictado de las diferentes materias de la escuela media. Este monopolio se basaba en la especificidad de los contenidos de enseñanza que implicaba cada disciplina y en las acreditaciones que legitimaban sus saberes. Su incorporación a la enseñanza básica sin la adecuada capacitación y en áreas curriculares distintas a las de su especialidad determinó una profunda descalificación profesional y un impacto negativo en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Por otra parte, con la instrumentación del tercer ciclo se introdujeron nuevas figuras como la de aquellos maestros de grado que hicieron cursos que les permitieron "reconvertirse" en profesores de este ciclo y la de los graduados universitarios que con o sin profesorado, encontraron en la EGB3 un nuevo nicho laboral dentro del sistema educativo. La reforma impactó de distinta manera en las plantas funcionales de las escuelas y en su cualificación. Estas diferencias en parte se deben a la posición que los diversos sujetos ocupaban antes del proceso de transformación y a sus recursos para sacar ventaja de una situación percibida como caótica. Si bien formalmente la reforma requirió de nuevos perfiles docentes para los espacios que antes no existían y se desarrollaron propuestas pedagógicas que demandaron la concentración del trabajo docente en las instituciones -para hacer frente a actividades diversas tales como desarrollo de proyectos sustantivos y la articulación con otras organizaciones de la comunidad- no se efectivizó en la realidad. Múltiples razones explican este resultado, desde las demandas de capacitación no anticipadas, la carencia de marcos normativos para la puesta en marcha de la propuesta institucional y curricular, la operatoria de los mismos mecanismos y criterios de asignación de cargos, las irregulares políticas de titularización de los cargos, entre otras cuestiones. Esto generó profundos conflictos al interior del cuerpo docente que tuvieron importantes impactos en los procesos de enseñanza. Por otra parte, durante los tres primeros años de implementación del tercer ciclo y por la ausencia de definiciones normativas, se dio una suerte de convivencia de dos regímenes laborales (uno para los ex profesores de media y otro para los maestros de grado que estaban realizando los cursos de reconversión) habilitando prácticas diferenciales entre los actores del sistema. Esto se observó de manera clara en los términos y tiempos de otorgamiento de las licencias y en los mecanismos de asignación de cargos. A partir de fines de 1999 esta situación se regularizó equiparando a los maestros de grado, ahora profesores de tercer ciclo, con los ex profesores de media. Más ahora la diferencia se plantea entre los docentes del tercer ciclo y los maestros del 1ro. y 2do. ciclo generando diversos conflictos intra institucionales. Por otra parte, el régimen de licencias de los profesores del tercer ciclo permite faltas justificadas por una gran cantidad de motivos lo que ha generado en algunos casos un uso especulativo de las mismas con el consiguiente aumento del ausentismo docente. En la misma línea, los mecanismos de asignación de cargos permiten que un profesor pueda tener hasta 60 horas semanales de clase (30 como titular y 30 como provisional o suplente) lo que conlleva graves problemas para su desempeño docente frente a los cursos. En el contexto de la reforma se anunciaba que el sistema laboral docente se organizaría por cargos y no por horas cátedra como es actualmente. Los cargos serían de dedicación simple -alrededor de 20 horas cátedra- o exclusiva -34 horas cátedra y 8 para trabajos institucionales-. Durante algún tiempo convivirían los dos sistemas: por hora cátedra y por cargo. Asimismo las autoridades aseguraron que la concentración por cargos no implicaría representar salarios, en promedio, menores al sistema de asignación por hora cátedra. Al día de hoy este último sigue vigente lo que dificulta la efectivización de ciertos objetivos propuestos por la reforma como el trabajo docente en equipo, el seguimiento y asistencia de alumnos cada vez más diversificados en cuanto a sus características económicas y culturales y la atención de actividades institucionales que vayan más allá de dictar clase. Respecto a las nuevas figuras que aparecen con la instrumentación del tercer ciclo podemos nombrar a dos que a nuestro juicio expresan los límites e inconsistencias de la transformación emprendida. Con la articulación aparece la figura del coordinador que formalmente debería actuar de nexo, en términos pedagógicos y administrativos, entre una institución y la otra. De esta manera, el coordinador se constituye en la única figura de referencia jerárquica de la EGB para los alumnos que cursan el tercer ciclo en una ex media. Su importancia estratégica no sólo radica en esto último sino en el desempeño de sus funciones de negociación con las autoridades de ambas unidades educativas a fin asegurar una convivencia ordenada y pacifica entre los alumnos, docentes y preceptores de la EGB3 y los demás actores del nivel medio. Si bien el coordinador no dispone formalmente de autonomía para tomar decisiones por sí solo (debe por un lado consultar y pedir autorización a la directora de la EGB –que se encuentra en otro edificio- y por el otro acordar con la autoridad de la ex escuela media ahora responsable del nivel Polimodal), en la práctica el coordinador define y decide en la mayoría de las situaciones, dada la "distancia" que impone la articulación. Es importante tener en cuenta que las directoras de las escuelas EGB ni siquiera conocen quienes son los alumnos que cursan el tercer ciclo en la institución media y menos aún que problemas existen en sus aprendizajes. Finalmente, otro figura importante que trajo aparejada la implementación del tercer ciclo fue la del preceptor, que como en la ex media se encarga de las cuestiones administrativas y disciplinarias de los alumnos. Durante los dos primeros años (1996 y 1997) hubo grandes problemas debido a la falta de designaciones de preceptores. Esto produjo importantes modificaciones en los roles y prácticas de los demás actores (docentes, directores y coordinadores) debiendo relegar sus funciones pedagógicas. Recién a mitad de este año se empezaron a efectivizar las designaciones de los preceptores para el 7mo. año del tercer ciclo. En términos generales podemos decir que hubo una limitada previsión para instrumentar una óptima relación entre cantidad de alumnos y preceptores asegurando condiciones adecuadas para la enseñanza. |
jueves, 3 de junio de 2010
Con respecto a la Reforma
Mapas conceptuales ( mentales) para ayuadar al estudio
Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.
De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificación de cómo se están realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo .
En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde só10 se observa un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.
Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de características .
Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.
Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:
Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).
Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa información.
Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.
Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene.
Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales:
Ordenar la información de lo mas general a lo mas especifico.
Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, círculo u oval.
Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
Recordar que no hay respuestas correctas.
Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir:
Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema.
Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.
Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
¿Están expuestos los conceptos más importantes?
¿Las ligas son aceptables?
¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,
¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificación total entre:
La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados.
La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
El uso de ejemplos.
La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
lunes, 12 de abril de 2010
Tecnicas alternativas para la evaluacion
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.
Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:
Mapas Mentales.
Solución de problemas.
Método de casos.
Proyectos.
Diario.
Debate.
Ensayos.
Técnica de la Pregunta.
Portafolios
Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.